การออกแบบการเรียนการสอนที่เป็นสากล (Universal Design for Instruction)

การออกแบบการเรียนการสอนที่เป็นสากล (Universal Design for Instruction)

U : การออกแบบการเรียนการสอนที่เป็นสากล (Universal Design for Instruction UDI) เป็นการออกแบบการสอนที่ผู้สอนมีบทบาทเป็นผู้ดำเนินการเชิงรุก (proactive-การกระทำโดยไม่ต้องมีสิ่งใดมากระตุ้น) เกี่ยวกับการผลิตและหรือจัดหาจัดทำหรือชี้แนะผลิตภัณฑ์การศึกษา (educational products (computers, websites, software, textbooks, and lab equipment) และสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ dormitories, classrooms, student union buildings, libraries, and distance learning Courses), ที่จะระบุถึงในทุกขั้นตอนของการเรียนการสอน

การออกแบบการเรียนการสอนนำความรู้จากหลายสาขาวิชามาประยุกต์เข้าด้วยกันเป็นขั้นตอน กระบวนการเชิงระบบเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน โดยพื้นฐานแล้ววิธีการเชิงระบบกำหนดให้ต้องระบุว่า จะเรียนอะไร วางแผนการสอนว่าจะยอมให้การเรียนรู้อะไรเกิดขึ้น วัดผลการเรียนรู้เพื่อตัดสินว่า การเรียนรู้ นั้นบรรลุตามจุดประสงค์หรือไม่และกลั่นกรองตัวสอดแทรก (intervention) จนกระทั่งบรรลุจุดประสงค์ จาก ลักษณะนี้เองจึงทำให้เกิดแบบจำลองการออกแบบการเรียนการสอนทั่วไป (generic Instruction Design model : ID model) ขึ้น (Gibbons 1981 : 5, Hannum and Hansen, 1989)

เกี่ยวกับระบบการเรียนการสอนนี้ แฮนนัมและบริกส์ (Hannum and Briggs) ได้เปรียบเทียบการ เรียนการสอนแบบดั้งเดิม และการเรียนการสอนเชิงระบบ ดังรายละเอียดในตารางที่ 11

ในการออกแบบการเรียนการสอน กระบวนการมีความสำคัญพอๆ กับผลิตผล เพราะว่าความ เชื่อมั่นในผลิตผลจะขึ้นอยู่กับกระบวนการ ในการที่จะมีความเชื่อมั่นในผลิตผล ต้องดำเนินตามขั้นตอนของ แบบจำลองการออกแบบการเรียนการสอน สำหรับในแต่ละขั้นตอนนั้น ลำดับขั้นตอนของแบบจำลองการ ออกแบบการเรียนการสอน สำหรับในแต่ละขั้นตอนนั้น ลำดับขั้นของภาระงานจะต้องแสดงออกมา และผลที่ ได้รับที่มีความเฉพาะเป็นพิเศษก็จะเกิดขึ้นดังรายละเอียดในตารางที่ 11

บทบาทของผู้ออกแบบการเรียนการสอน (designer's role) สามารถเปลี่ยนแปลงได้ขึ้นอยู่กับสิ่งที่ นำเสนอว่าต้องอาศัยเทคนิค หรือไม่ต้องอาศัยเทคนิค และขึ้นอยู่กับส่วนประกอบของทีมการออกแบบ เนื้อหาที่ต้องใช้เทคนิคสูง ผู้ออกแบบจำเป็นต้องให้คำแนะนำในการออกแบบกับผู้ชำนาญการด้านเนื้อหา (content expert) ถ้าเนื้อหานั้นไม่ต้องใช้เทคนิคที่สูงมากจนเกินไป ผู้ออกแบบก็สามารถจัดทำได้อย่างอิสระ มากขึ้นด้วยความช่วยเหลือของผู้ชำนาญการด้านเนื้อหา ผู้ออกแบบสามารถที่จะทำงานเป็นผู้ให้คำปรึกษาจาก ภายนอก และรับผิดชอบภาระงานทั้งหมด เหมือนกับเป็นคนในสำนักงาน (in-house employers) ซึ่งได้รับ ความช่วยเหลือจากผู้ชำนาญการด้านเนื้อหา บทบาทของผู้ออกแบบสามารถมีได้หลากหลาย ขึ้นอยู่กับ ความสัมพันธ์ที่มีต่อผู้ชำนาญการด้านเนื้อหา บทบาทของผู้ออกแบบสามารถมีได้หลากหลาย ขึ้นอยู่กับ ความสัมพันธ์ที่มีต่อผู้ชำนาญการด้านเนื้อหาวิชา ดังตัวอย่างทั้งสาม (Seels and Glasgow, 1990 : 7-9) คือ

1. ผู้ชำนาญการด้านเนื้อหาและมีสมรรถภาพในการออกแบบการเรียนการสอนและเทคโนโลยี และเป็นผู้ที่รู้บทบาทของการออกแบบด้วย ไม่จำเป็นต้องอาศัยความช่วยเหลือด้านความรู้ ความชำนาญทาง เนื้อหาวิชา

2. ผู้ออกแบบการเรียนการสอน ที่ได้รับการร้องขอให้ทำงานในด้านเนื้อหาที่อาจจะมี ความคุ้นเคย แต่ผู้ออกแบบยังคงรู้สึกมีความจำเป็นที่จะทำงานกับผู้ชำนาญการด้านเนื้อหา |

3. ผู้ออกแบบอาจจะได้รับการร้องขอให้พัฒนาหรือวิจัยในด้านเนื้อหาที่ไม่มีความคุ้นเคย และ ดังนั้นจึงจำเป็นต้องเลือกและทำงานกับผู้เชี่ยวชาญด้านเนื้อหาจำนวนมาก

ตารางที่ 11 เปรียบเทียบการเรียนการสอนแบบดั้งเดิมกับการเรียนการสอนเชิงระบบ

องค์ประกอบของการเรียนการสอน	การเรียนการสอนแบบดั้งเดิม	การเรียนการสอนเชิงระบบ
1.กำหนดเป้าประสงค์ (Setting goals)	*ตำราหลักสูตรดั้งเดิมการอ้างอิงภายใน	*การประเมินความต้องการจำเป็น
2.จุดประสงค์ (Objectives)	*กล่าวในรูปของผลที่ได้รับรวมๆ หรือการปฏิบัติของครู *เหมือนกันสำหรับนักเรียนทุกคน	*จากการประเมินความต้องการจำเป็นการวิเคราะห์/การประเมินงาน *เลือกด้วยการพิจารณาจาก *ความสามารถของผู้เรียนเมื่อแรกเข้าเรียน
3.จุดประสงค์ในความรู้เฉพาะของผู้เรียน (Student’s knowledge of objectives)	*ไม่ได้รับการบอกกล่าวล่วงหน้าต้องใช้สัญญาณจากการฟังคำบรรยายและการอ่านตำรา	*บอกกล่าวอย่างเฉพาะเจาะจงเป็นพิเศษล่วงหน้าก่อนเรียน
4.ความสามารถก่อนเข้าเรียน (Entering capability)	*ไม่ต้องใส่ใจ นักเรียนทุกคนมีจุดประสงค์และวัสดุอุปกรณ์/กิจกรรมเหมือนกันหมด	*การพิจารณา *การกำหนดวัสดุอุปกรณ์/กิจกรรมแตกต่างกัน
5.ผลสัมฤทธิ์ที่คาดหวัง (Expected achievement)	*ใช้โค้งมาตรฐาน	*มีความเป็นแบบอย่างเดียวกันสูง
6.ความรอบรู้ (Mastery)	*นักเรียนส่วนน้อยรอบรู้ จุดประสงค์ทั้งหมด *รูปแบบผิดพลาด	*นักเรียนส่วนใหญ่รอบรู้จุดประสงค์ทั้งหมด
7.ค่าระดับและการเลื่อนระดับ (Grading and promotion)	*อยู่บนพื้นฐานการเปรียบเทียบกับนักเรียนคนอื่นๆ	*อยู่บนพื้นฐานการรอบรู้จุดประสงค์
8.การสอนเสริม (Remediation)	*บ่อยครั้งที่ไม่มีการวางแผน *ไม่มีการเปลี่ยนแปลงจุดประสงค์หรือวิธีการเรียนการสอน	*วางแผนสำหรับนักเรียนที่ต้องการความช่วยเหลือแสวงหาจุดประสงค์อื่นๆ เลือกวิธีการเรียนการสอน
9.การใช้แบบทดสอบ	*กำหนดค่าระดับ	*เฝ้าระวังตืดตามความก้าวหน้าของผู้เรียน *ตัดสินความรอบรู้ *วินิจฉัยความยากลำบาก *ปรับปรุงการเรียนการสอน
10.เวลาศึกษากับความรอบรู้ (Stidy time vs mastery)	*เวลาคงที่ : ระดับของความรอบรู้หลากหลาย แตกต่างกัน	*ความรอบรู้คงที่ : เวลาหลากหลายแตกต่างกัน
11.การตีความของความล้มเหลวที่จะไปให้ถึงความรู้ (Interpretation of failure to reach mastery)	*นักเรียนผู้ส่งสาร	*มีความต้องการจำเป็นที่จะต้องปรับปรุงการเรียนการสอน
12.การพัฒนารายวิชา (Course of development)	*เลือกวัสดุอุปกรณ์ก่อน	*ระบุจุดประสงค์ก่อนแล้วจึงจะเลือกวัสดุอุปกรณ์
13.ลำดับขั้นตอน (Sequence)	*อยู่บนพื้นฐานของเหตุผลและสังเขปหัวเรื่อง	*อยู่บนพื้นฐานของสิ่งที่ต้องรู้ก่อนตามความจำเป็น และหลักการของการเรียนรู้
14.การปรับปรุงการเรียนการสอนและวัสดุอุปกรณ์ (Revision of instructional and materials)	*อยู่บนพื้นฐานของการคาดเดางาน หรือความเพียงพอ *วัสดุอุปกรณ์ใหม่ *เกิดขึ้นเป็นพักๆ	*อยู่บนพื้นฐานของการประเมินข้อมูล *เกิดขึ้นเป็นประจำ
15.กลยุทธ์การเรียนการสอน (Instructional Strategies)	*พอใจให้ผ่านได้อย่างกว้างๆ *อยู่บนพื้นฐานของความชอบและความคล้ายคลึง	*เลือกที่จะให้ได้รับตามจุดประสงค์ *ใช้ยุทธวิธีที่หลากหลาย *อยู่บนพื้นฐานของทฤษฎีและการวิจัย
16.การประเมินผล (Evaluation)	*บ่อยครั้งที่ไม่เกิดขึ้น : การวางแผนเชิงระบบมีน้อย *ประเมินแบบอิงกลุ่ม ข้อมูลได้จากปัจจัยนำเข้า และกระบวนการ	*การวางแผนเป็นระบบ : เกิดขึ้นประจำ *ประเมินความรอบรู้ตามจุดประสงค์ *ประเมินผลอิงเกณฑ์ข้อมูลได้จากผลที่ดีรับ(ผลผลิต)

ที่มา : W.H. Hannunn and leslir j. Briggs, “How does Instructional Systems Design Differ from Traditional Instruction," Educational Technology 22:12-13. 1982

ตารางที่ 12 งานและผลผลิตของกระบวนการออกแบบการเรียนการสอน

ขั้นตอนและภาระงาน	ตัวอย่างภาระงาน	ตัวอย่างผลผลิต
การวิเคราะห์-กระบวนการของการนิยามว่าต้องเรียนอะไร	*ประเมินความต้องการจำเป็น *ระบุปัญหา *วิเคราะห์ภาระงาน	*แฟ้มผู้เรียน *การพรรณนาข้อจำกัด *คำกล่าวของความต้องการจำเป็นและปัญหา *การวิเคราะห์ภาระงาน
การออกแบบ-กระบวนการของการชี้เฉพาะว่าจะเรียนอย่างไร	*เขียนจุดประสงค์ *พัฒนารายการของแบบทดสอบ *วางแผนการเรียนการสอน *ระบุแหล่งทรัพยากร	*จุดประสงค์ที่วัดได้ กลยุทธ์การเรียนการสอน *ลักษณะเฉพาะของตัวแบบ (prototype specification)
การพัฒนา-กระบวนการของ	*ทำงานกับผู้ผลิต	*สตอรี่บอร์ด (story board)
หน้าที่และผลิตวัสดุอุปกรณ์	*พัฒนาคู่มือ แผนภูมิ โปรแกรม	*สคริป *แบบฝึกหัด *คอมพิวเตอร์ช่วยการเรียนการสอน
การนำไปใช้-กระบวนการของการก่อตั้งโครงการในบริษัทแห่งโลกความจริง	*การฝึกอบรมครู *การทดลอง	*การให้ความเห็นของนักเรียนข้อมูล
การประเมินผล-กระบวนการของการตกลงใจเกี่ยวกับความเห็นผลของการเรียนการสอน	*บันทึกข้อมูลเกี่ยวกับเวลา *ผลการแปลความแบบทดสอบ *สำรวจผู้สำเร็จการศึกษา *ทบทวนกิจกรรม	*คำรับรอง (recommendation) *รายงานโครงงาน *ทบทวนตัวแบบ

            ที่มา : Barbara Seels, and Zita Glasgow, Exercises in instructional Design (Columbus, Ohio : Merrill Publoshing Company, 1990), p. 8.

นับว่าเป็นเรื่องสำคัญด้วยเหมือนกัน ที่จะให้ความแตกต่างระหว่างบทบาทของผู้วิจัยและผู้ปฏิบัติ เพราะว่าข้อกำหนดในความสำเร็จของทั้งสองส่วนนี้มีความแตกต่างกัน ผู้ที่เป็นนักวิจัยสนใจในแต่ละขั้นตอน ของรูปแบบทั่วไป ดังนั้น ความสนใจและเป้าประสงค์ของผู้ปฏิบัติ (ID practitioner) จึงแตกต่างออกไป ความสนใจและเป้าประสงค์ที่แตกต่างกัน ดังแสดงไว้ในตารางที่ 3

ผู้ออกแบบที่เป็นนักปฏิบัติ สามารถแสดงออกในแต่ละขั้นตอนจากการวิเคราะห์ไปจนถึงการ ทดลอง ขึ้นอยู่กับว่าจะพรรณนางานว่าอย่างไร ถ้างานของผู้ออกแบบระบุไว้อย่างแคบๆ แล้วผู้ออกแบบแสดง เพียงสองถึงสามขั้นตอนเท่านั้น โดยละทิ้งขั้นตอนที่เป็นผลิตผล การนำไปใช้ และการประเมินผล

นักวิจัยการออกแบบการเรียนการสอน (ID remember) หรือผู้เชี่ยวชาญ (Specialist) สนใจศึกษาตัว แปรและพัฒนาทฤษฎีที่สัมพันธ์กับการเรียนการสอน นักปฏิบัติการออกแบบการเรียนสอน (ID practitioner or generation) สนใจการประยุกต์งานวิจัย และทฤษฎีการพัฒนาการเรียนการสอนและวัสดุอุปกรณ์ บทบาท อื่นๆ ของผู้วิจัยการออกแบบการเรียนการสอนดังแสดงไว้ในตารางที่ 3 ส่วนบทบาทของผู้ปฏิบัติการ ออกแบบการเรียนการสอนดังแสดงในตารางที่ 13

สาขาวิชาการออกแบบการเรียนการสอน มีอายุประมาณ 30 ปี เป็นบทบาทของนักวิจัยที่จะส่งเสริม ความงอกงามในทฤษฎีของการออกแบบการเรียนการสอน และเนื่องจากว่าการออกแบบการเรียนการสอน เป็นสาขาวิชาประยุกต์ บทบาทของนักวิจัยจึงอาจดูเหมือนว่าแยกตัวออกไปตามลำพังและมีความสำคัญน้อยสิ่งดังกล่าวนี้ไม่เป็นความจริง เพราะถ้าปราศจากกระบวนการทางทฤษฎีแล้ว สาขาวิชาก็จะเฉื่อยชาอยู่กับที่  " ความมุ่งหมายของนักออกแบบการเรียนการสอน คือ ความจำเป็นที่จะต้องรู้ว่าตนสามารถที่จะก้าวไกลได้ใน หนทางแห่งอาชีพของตนเอง ถ้ารับรู้วิธีการวิจัยที่เหมาะสมในแต่ละขั้นตอน (Seels and Glasgow, 19990 : 10)

งานของผู้ปฏิบัติการออกแบบการเรียนการสอนอาจจะหลากหลายในความต้องการด้านความรู้ ความชำนาญ ผลิตผลที่ได้และสถานการณ์ของงาน ผู้ปฏิบัติการออกแบบการเรียนการสอนอาจจะวิเคราะห์ ภาระงานภายใต้การนิเทศของผู้จัดการโครงการในองค์กรที่เกี่ยวข้องกับการวิจัยและการพัฒนา ผู้จัดการ โครงการอาจจะนำทีมซึ่งพัฒนาการประชุมเชิงปฏิบัติการสามวันสำหรับการอุตสาหกรรม (three-day workshop) การออกแบบไม่จำเป็นต้องเป็นทีมเสมอไป ในองค์กรเล็กๆ อาจจะใช้ผู้ออกแบบเพียงคนเดียว ใน การทำภาระการออกแบบการเรียนการสอน

ตารางที่ 13 เปรียบเทียบความสนใจและเป้าประสงค์ของผู้วิจัยและผู้ปฏิบัติ

แบบจำลองการออกแบบ การเรียนการสอนทั่วไป	บทบาทของผู้วิจัย	บทบาทผู้ปฏิบัติ
ขั้นที่ 1 การวิเคราะห์ ขั้นที่ 2 การออกแบบ ขั้นที่ 3 การพัฒนา ขั้นที่ 4 การนำไปใช้ ขั้นที่ 5 ประเมินผล	*ศึกษาวิธีการระบุปัญหา *ศึกษาผลของคุณลักษณะของ ผู้เรียน *ศึกษาเนื้อหา *ศึกษาตัวแปรในการออกแบบ ข่าวสาร *พัฒนากลวิธีการเรียนการสอน *ศึกษากระบวนการของทีม *ศึกษาชาติวงศ์วรรณาของตัวแปรในสิ่งแวดล้อม *การระบุตัวแปรของการนำไป ใช้ ให้ได้ผล *ศึกษาข้อถกเถียงที่นำไปสู่การ ประเมินผล	*ประยุกต์ใช้วิธีการระบุปัญหา *กำหนดคุณลักษณะของผู้เรียน *ใช้การวิจัยในเนื้อหาตาม สาขาวิชา *ให้ผู้ปฏิบัติเป็นผู้ออกแบบการ เรียนการสอน *ทำงานกับผู้ผลิตในการพัฒนาสคริป *ออกแบบและจัดการสิ่งแวดล้อมและ ตัวแปรในการเรียนการสอน *ประยุกต์ทฤษฎีการประเมินผล

ที่มา : Barbara Seels,and Zita Glasgow, Exercises in instrucnal (Columbus, Ohio : MerrillPubloshing Company, 1990), p.8.